设计基础与基础设计

设计基础与基础设计黄t混淆的概念这些都可视为由理入道的方法。设计基础与基础设计的概念容易被混淆。设计基础课程是设计技法技能等基础训练类课程。这类课程不变的原则历来容易得到教与学双方的重视,它的作用与目的较为直观，易于无论以何种方式培养设计人才，某些基本能力是必须要看重理解。基础设计课是基础课程向专业课程过渡的中间环节。如果说的设计基础课程是着重于技能训练的话，那么这个阶段的课程则偏重1、创造力。在应该具备的能力之中，创造力首当其冲。-般于素质培养。这些课程对于能力的训练是潜移默化的，其效果不一人认为创造力是不可教的,但是可以训练的。基础设计课程就是激定能在短期内显现出来,因此有易被忽视的可能。从许多教学大纲发学生某些潜质，提升其创造能力。中就能发现这一问题。这个教学环节恰恰是设计教学中最为重要的2、表现力。设计者还必须具备专业性的表现能力。不仅是思环节,因为学生能力习惯等的培养以及个人潜质的开发都需要通想意识的自我表现，同时还能影响别人的思想和意志。然而表现力过这个阶段的课程的学习并加以训练。与以后的专业课相比,基础的形成需要良好的基础技能和专业技能来支撑。设计课程抛开了许多现实问题的干扰和制约,集中在某些焦点问题3、感知力。即对事物有良好的观察、理解和审美的能力。这上进行研究和分析。如材料和形态、材料与构造等课程，将社会问类能力的培养过程往往是潜移默化的过程,是最需要由理入道的方题、环境问题、经济因素、心理与生理因素等排除在外，重点解决式。基础设计课程正是以此为目的。不同材料与形态构造间的关系,以提高驾驭问题的能力。所以说，4、对学生的创造力、表现力、感知力的训练和培养是基础设基础设计课程的教学质量高低，事关整体教学的质量的高低。计课程的基本目的。整体的设计教学水平最能在这-环节上体现出来,它是设计教学中的素质教学。由理入道在开展设计基础课程的教学时，总会出现-些与设计总体教学突破心智枷锁目标相脱离的现象。其原因在于:第一，设计基础的一系列课程知识是创造的源泉。然而，知识渊博而无创造力的人大有人中，多为纯技法、技能性内容,通常安排在学生入学后的头一两年在。知识仅仅是创造的元素，只是它本身不会使-一个人具有创造的学习。在学生对专业目标了解不详的情况下，关注的重点自然是力，创造力的关键是如何活用知识。技能问题;第二， 承担设计基础教学的教师，通常是美术或工程设计教育不应该只注重知识或技法的传授，传统教学就存在这类的非专业教师,不能准确而深刻地理解课程学习的总体目标;第种误区。尽管对于创造力在设计中的意义早已被人熟知,但我们仍三，由于社会上功利主义的影响，学生中普遍存在“重器轻道”的恪守着僵化的教学模式,感叹着创造力的不可教。学习态度,他们大多只注重培养和提高操作技能，但忽略完整的人“创造力不可教”的观点，指出创造力的先天属性。然而，创文素养和审美趣味的培养。教与学的双方都坚信由技入道的观念，造力是人类固有的,为何会有那么大的差别呢?抛开学术性问题，将导致可能造就出技艺高超,但却是既无思想又无创造性的匠人。不妨把原因归咎于两个方面:其一,我们在生活中大多 不需要创基础设计的一系列课程强调由理入道 ,即通过课题训练,培养造力,因为社会秩序已为我们制定好了种种规则,只要按规律去做观察事物、发现问题、解决矛盾的能力。学生通过课程学习,弄清就无大碍。因此,既定规则使得我们不加思索就能把很多事情办事物的原理，学会思考，掌握方法，由此达到个人的目标。好。然而当我们为了做好某件事,需要更富有的创造力时,却往往在专业课程的教学中，过分套用经典的做法也可视为由技入道会受制于自己的思维方式。这是我们缺少创造力的第二个原因。我的途径。譬如，在创造性思维训练课程中，教师往往会强调脑力刺们的某些态度使我们的思考闭锁于现状中,使我们变得固步自封。激法、风暴法等，在产品开发设计课程中，必然应用KJ法等。即在大部分时间里，我们应该持有这种态度,但在我们需要有创造力将各种经典方法程式化,重视其形式而忽略其原理,以至僵化而不的时候，这种态度就会成为一种障碍。能让学生举一反三。罗杰●冯.伊区(美)称这种心态为心智枷锁，认为过度循规蹈用几种固定的方法去解决所有问题的指导思想,即是传统的由矩、死守规则、害怕犯错、不愿涉及专业外领域的人很难具有创造技入道的观念。而主张随机灵活地运用方法，只要正确把握目的方力向途径策略手段、工具和程序等要素,那么就可以运用任何方法。令人难以中国煤化工,智枷锁正是因学习而MYHCNM HG_theories 59.得来的。教者无心，学者有意,是教学所形成的知识或规则使学生斥一样。在不经意中，会以消极的态度对待积极的事物。拥有了可遵循的固有模式一心智 枷锁。突破心智枷锁就是要设法在设计教学中也存在表达与表现的问题,平铺直述地将产品功让学生养成这样一种能力一 暂时 忘却已知的东西。能通过设计表达出来和赋予产品感染力，其结果当然是不一样的。表达与表现当老师强迫学生就自己的作品或者想法向全班同学进行公布参考文献:时，学生的表述往往是-种客观的表达。有时，不乏主动“请缨”[1]吴 翔.边缘与突破一 -对工业产品设计教学琐见.石家庄:河者,积极的态度往往体现出极强的表现欲望,此时的发言自然是具北美术出版社2003.有表现性的,较之前者更具有感染力。对于这样-种能力,教学中[2]日本物学研究会.世纪设计提案一设计的未来考古学. 上海:往往会被忽视或被抑制.我们往往会以不良的心态去制约学生的热上海人民美术出版社2003.情,犹如将小孩表露出的热忱情绪看作是顽皮而要进行敲打或者呵[3]凌继尧徐恒醇.艺术设计学.上海:上海人民出版社, 2000..●.. ... .. .. ... .. .. ..... ............ ..... .. .. ... .. ....... ...... ... .. ..... ......... ...... ..... .. ... .. .. .....要:在设计专业教学中,基础设计与设计基础这两[ ]课程很容易被人混淆概念,以此引发出来的错误的教学指导思想作为开展教学的方针,势必导致我们培养出来的学生缺乏相应的设计专业素质。关键词:设计专业教学;设计基础，基础设计;， 创造力中图分类号: J5文献标识码: A文章编号: 1003- 3653( 2004) 02- 0059- 02作者简介:浙江绍兴文理学院.收稿日期: 2004- 0430关于装饰图案变形的思考王春燕目前，在设计专业基础图案教学中,我们通常安排了“写生变绘画技能。长时间以来,大家都将写生作为绘画技能练习的手段，形”的训练，即要求学生先对景写生,然后，再据此进行变形，组图案作者必须要掌握表达自己构思的技能，想画什么线、什么形、成图案。但实际训练中的情况却往往是:学生大多 数虽然较好地什么色都能得心应手。完成写生，对变形却是无从下手，变来变去不合规范。图案造型通常为“变形”,即是改变形状、形式。这是人类创学习图案为什么要写生?写生与变形有何关系?不写生行不造力的体现，将自然形状、形式变成人为的形状、形式。行?怎样写生?怎样训练学生设计图案?作为- -个基础图案教学工首先,图案作者要有丰富的想象力。我们的写生和所见的事物作者，我认为写生，无非有三个作用:首先是搜集素材。巧妇难是有限的，想象却是无限的。“得意”可以“忘形”。自然物象经由为无米之炊，图案作者必需了解自然,向自然学习,观察、掌握景想象融进人的情感，得以变形和重组、创作图案。否则,便不会有物的生长、形态、色彩等规律和美的形式法则。从历史上留下的图我们今天看见的龙凤与饕餮。这里,前人已为我们总结了许多技法案到今天我们正在创造和发展的造型,从题材到形式，无不来自于与经验，例如,( 1)繁与简的辩证运用:大自然是五彩缤纷、多姿自然和生活，这些图案和造型是对自然和生活高度的艺术提炼和概多彩的，为了图案的理想化要对其进行筛选、提纯与简化,以使形括，是对自然和生活的反映;其次, 审自然之美。“天地有大美而象美的特征更突出,这样就有了不用涂黑,一盏灯或一 弯月就表示不言”，通过写生可为自然写照，为“大美”留影;再次， 是练习黑夜、 几组细线的草茬，就是- -片草地的表现手法;为了使得画中国煤化工MYHCN MH G_60理论广角.